Σε λογοτεχνικά κείμενα της Α’ Γυμνασίου.
Οι «Δοκιμές» σε λογοτεχνικά κείμενα της Α’ Γυμνασίου ήταν, πριν πάρουν μορφή βιβλίου, σημειώσεις στο πρώτο μέρος ενός προσωπικού ντοσιέ πού διαμορφώθηκε για να υπηρετήσει τη διδασκαλία μου ειδικά στο χώρο εργασίας μου. Ή πείρα πού απέκτησα διδάσκοντας τα νεοελληνικά κείμενα στα ‘Εκπαιδευτήρια Ζηρίδη για πέντε συνεχή χρόνια, αν και δε με όπλισε με την αταλάντευτη σιγουριά και το κύρος του ειδήμονα, με έδεσε ωστόσο με την υποχρέωση να κοινοποιήσω τη δουλειά μου, όχι τόσο για να συμβάλω στην άμβλυνση ενός πάντα επίκαιρου διδακτικού προβλήματος, αλλά για να βοηθηθώ από τις χρήσιμες παρατηρήσεις και υποδείξεις όσων θα μελετήσουν το βιβλίο αυτό. Το δεύτερο μέρος του ντοσιέ καλύπτεται με ποιητικά κείμενα, παραμύθια, μύθους και λαϊκές παραδόσεις, πού διδάσκονται όπως προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα και για τα όποια υπάρχει προοπτική να δημοσιευτούν στο μέλλον. Ο πρώτος αυτός τόμος εξαντλείται μόνο σε περιγραφικά και διηγηματικά κείμενα.
Όσα περιέχονται στο βιβλίο δε σκοπεύουν σε καμία περίπτωση να υποκαταστήσουν τη διαδικασία ερμηνείας των λογοτεχνικών κειμένων όπως τελείται στην τάξη. Η όλη εργασία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως δοκιμή ανίχνευσης των κειμένων και όχι ως απόπειρα ερμηνείας τους. Είναι περισσότερο περιγραφή διδακτικών χειρισμών και μεθοδικών κινήσεων προκειμένου να κατακτηθούν συγκεκριμένοι στόχοι, παρά εξαντλητική ερμηνευτική προσπάθεια. ‘Ενώ επισημαίνονται τα προβλήματα, δε δίνονται οπωσδήποτε και οι λύσεις τους. ‘Απλά διατυπώνονται μόνο ορισμένες σκέψεις πού απαιτούν επεξεργασία και προκαλούν σε διάλογο.
Με στήριγμα τη βεβαιότητα ότι ή πολυμερής και σε βάθος ανίχνευση των κειμένων της λογοτεχνίας συντελεί αποφασιστικά στη βελτίωση της γλωσσικής παιδείας και πώς μόνο μ’ αυτό τον τρόπο δημιουργούνται οι ουσιαστικές προϋποθέσεις για το δημιουργικό γράψιμο, διαλέχτηκαν και τέθηκαν συγκεκριμένοι στόχοι κυρίως προς την κατεύθυνση αυτή, πού υπηρετούνται με ερωτηματολόγια και ασκήσεις.
Οι στόχοι των όποιων την προσέγγιση επιχειρούμε είναι, για το επίπεδο της πρώτης γυμνασιακής τάξης, οι ακόλουθοι:
- Αναγνώριση του λογοτεχνικού είδους και προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του.
- Έλεγχος κατανόησης του κειμένου στο σύνολο του και στις επί μέρους ιδέες του.
- Αποκάλυψη της δομής του κειμένου και τρόποι διαίρεσης του σε νοηματικές ενότητες.
- Εξοικείωση με τις τεχνικές της γραφής.
- Εμβάθυνση στο ιδεολογικό περιεχόμενο.
- Ευαισθητοποίηση των αισθητηρίων και του συναισθηματικού κόσμου των μαθητών-αναγνωστών.
- Μελέτη της γλώσσας από λεξιλογική και αισθητική σκοπιά.
- Ανάπλαση των δεδομένων του κειμένου.
- Επέκταση των δεδομένων του κειμένου.
- Επεξεργασία παράλληλων κειμένων.
Η ποικιλία και ο αριθμός των στόχων μας υποχρεώνει στον καταμερισμό τους στα κείμενα πού έχουν προγραμματιστεί για διδασκαλία. Διαλέχτηκαν δώδεκα κείμενα από το σχολικό βιβλίο και στο καθένα απ’ αυτά προσεγγίζονται ιδιαίτερα ορισμένα μόνο θέματα από τις περιοχές των προτεινόμενων στόχων. Αν τα δώδεκα κείμενα κριθούν αριθμητικά ανεπαρκή και ποιοτικά αδύναμα για να επιβαρυνθούν με τον όγκο της ύλης που έχουμε να διδάξουμε, εξυπακούεται ότι οι στόχοι και τα θέματα πού περικλείουν θα πρέπει να μοιραστούν σε περισσότερα κείμενα, καλύπτοντας όπως είναι φυσικό μεγαλύτερο μέρος από τις διαθέσιμες διδακτικές ώρες. Εξάλλου επειδή το δυναμικό της τάξης είναι πού καθορίζει κάθε φορά και τον αριθμό των προς ανάθεση εργασιών, παρέχεται οπωσδήποτε η δυνατότητα στο διδάσκοντα να επιλέγει μέρος μόνο των ασκήσεων, να αναθέτει σε άτομα ή ομάδες διαφορετικούς τομείς εργασιών ή, τέλος, να επιτρέπει στους μαθητές του μια ελεύθερη επιλογή ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες τους.
Ιδιαίτερη προσοχή απαιτούν οι έξι πρώτοι στόχοι πού δεν είναι εύκολο να κατακτηθούν ούτε με την άγονη τεχνική των μηχανοποιημένων ερωταποκρίσεων ούτε με την ανάθεση της επεξεργασίας των ερωτήσεων ως εργασίας «κατ’ οίκον». Ο καταλληλότερος τρόπος θα ήταν να εντάσσονταν στην όλη διδακτική διαδικασία και οι τρόποι προβολής τους να προσαρμόζονταν στη διδακτική τεχνική κάθε διδάσκοντα, με την προϋπόθεση ότι δε θα κατακερματιζόταν η ενότητα των κειμένων από αυτή την ίδια την ποικιλία των θεμάτων και των υποδιαιρέσεων τους. Αντίθετα οι λεξιλογικές ασκήσεις, οι ασκήσεις ευαισθητοποίησης και οι δημιουργικές ασκήσεις ανάπλασης ή επέκτασης αποτελούν πεδία δράσης κυρίως των μαθητών και αντιμετωπίζονται στο μετα-ερμηνευτικό στάδιο, στην τάξη ή στο σπίτι, μια πού στο μεγαλύτερο μέρος τους παρακινούν τα παιδιά να εκφράσουν ελεύθερα τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους.
‘Ελάχιστες εργασίες αναφέρονται στην εποχή πού γράφτηκαν τα κείμενα και στοχεύουν σε μια ευρύτερη μελέτη αυτής και των επιδράσεων της στο συγγραφέα. Δεν έχει τεθεί από την αρχή ένας τέτοιος στόχος, επειδή πιστεύουμε ότι εργασία αυτού του είδους απαιτεί μεγαλύτερο βαθμό (δριμύτητας απ’ όση διαθέτουν οι μαθητές της πρώτης Γυμνασίου με την άγνωστη προέλευση και τις απροσδιόριστες όσο και αβέβαιες γνωστικές αποσκευές. Ίσως οι δύο επόμενες γυμνασιακές τάξεις να προσφέρονται κυρίως για ανάλογες απόπειρες.
Τα παράλληλα κείμενα με τα όποια κλείνουν -χωρίς και να ολοκληρώνονται- οι διδακτικές ενότητες κρίνονται ως βοήθημα σημαντικό και διδαχτικά αναγκαίο. Φέρνουν σε επαφή τούς μαθητές με δόκιμους λογοτέχνες, πολλοί από τούς όποιους δε φιλοξενούνται καν στο σχολικό βιβλίο, φωτίζουν νέα στοιχεία στον τομέα της τεχνικής, ευνοούν την προσέγγιση άλλων πτυχών του προγραμματισμένου στόχου ή άπλα και μόνο μιλούν για ένα γνωστό ήδη θέμα αλλά με μία νέα για τα παιδιά γλώσσα, παρέχοντας την ευκαιρία μιας γνωριμίας με τούς κώδικές της. Ωστόσο κάθε παράλληλο κείμενο υπηρετεί και μια συγκεκριμένη σκοπιμότητα, η οποία και υποσημειώνεται μόνο για να προϊδεαστεί ο διδάσκων και όχι για να την τηρήσει υποχρεωτικά κατά τη διδασκαλία.
Στο επίμετρο γίνονται προτάσεις για έναν προγραμματισμό ευρύτερο από εκείνον πού στήριξε το βιβλίο. Στην πρώτη πρόταση διευρύνεται ο κύκλος της διδακτέας ύλης και επισημαίνεται ο στόχος πού θα μπορούσε κάθε κείμενο να υπηρετήσει. Στη δεύτερη πρόταση καταλογραφείται ένας αριθμός στόχων ειδικών για τα νέα ελληνικά της Α’ Γυμνασίου, πού ξεπερνά κατά πολύ τις προθέσεις του βιβλίου, ανοίγει όμως νέες περιοχές για δημιουργική -από την πλευρά του ανήσυχου δασκάλου- εργασία.
Οφείλω, τέλος, να ευχαριστήσω τη Γενική Διεύθυνση των Εκπαιδευτηρίων Ζηρίδη, πού ενθάρρυνε με κάθε μέσο την ένταξη των «Δοκιμών» πειραματικά στις τάξεις και για μακρύ χρονικό διάστημα, το Διευθυντή του Γυμνασίου κ. Ν. Παρίση για την πολλαπλή του βοήθεια σε κάθε φάση της εργασίας αυτής, τούς συναδέλφους που δίδαξαν μαζί μου σε παράλληλα τμήματα και με τις παρατηρήσεις τους οι «Δοκιμές» βελτιώθηκαν και προσαρμόστηκαν στις δυνατότητες του μέσου μαθητή, τη συνάδελφο κα Τ. Μπαλούμη για την ευγενική της προθυμία να διορθώσει τα τυπογραφικά δοκίμια με τη γνωστή ώριμη σχολαστικότητά της, τους μαθητές μου όλων αυτών των χρόνων για την υπομονή τους, το ζήλο τους και τις θαυμάσιες εργασίες πού παρουσίαζαν κάθε φορά συντελώντας με ένα μοναδικό τρόπο στην υλοποίηση των σκοπών μου.
Α.Π. Μαδαμόπουλος Αθήνα 1980 – Σύμη 1981